ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ЦЕНТРАЛЬНОГО ЗВЕНА

Некоторые условия построения дискретных психологических моделей

Цель данной главы — построение и исследование дискретных абстрактно-аналитических моделей центрального звена психологического механизма творчества.

Реализация этой цели связана с рядом трудностей, содержание которых нуждается в предварительном обсуждении.

Прежде всего это трудности чисто терминологического порядка. Большинство понятий, используемых современной психологией, приурочено либо к описательно-объяснительному, либо к эмпирическому типу знания. Таковы, например, понятия: ощущение, восприятие, память, воображение, мышление, познание, речь, внимание, интеллект, эмоция, воля, деятельность, действие, задача, проблема, цель, мотив, потребность, побуждение, стремление, желание, способность, одаренность, личность и т. п. Все они отображают конкретные явления. Однако> при абстрактно-аналитическом подходе предметом исследования становится не само по себе конкретное явление, а структурный уровень его организации.

Это, естественно, требует разработки специальной системы понятий, отвечающих особенностям каждого из исследуемых структурных уровней. Однако в процессе такой разработки недопустим отрыв от уже сложившегося опыта. Поэтому в начале необходимо использовать нечто промежуточное. В качестве такой «буферной» системы допустимо оперировать и обычными эмпирическими понятиями, имея при этом в виду, что их отнесенность к определенному структурному уровню организации явления придает им соответствующие ограничения. Удобным промежуточным средством при этом может оказаться также расчленение синонимов (например, познание и мышление) и закрепление за каждым из них соответствующих значений, отвечающих разным уровням организации явления. Однако это не единственная трудность.

Эмпирическая конкретность традиционной психологии приводила к тому, что взаимоотношения между упомянутыми понятиями раскрывались весьма поверхностно. Это отчетливо видно, скажем, на примере психологических понятий, обычно группирующихся в учебниках психологии в раздел «Познавательные процессы» (ощущения, восприятия, внимание, память, мышление, речь, воображение). Принято полагать, что такая система

208

исходит из генезиса отраженных в этих понятиях психических событий, т. е. что ощущения, а вслед за ними и восприятия представляют простейшие психические явления, на базе которых надстраиваются затем представления и, наконец, мышление. Это может быть лишь внешне, условно приемлемо для рассмотрения хода решения некоторых познавательных задач человеком, имеющим развитую психику, и совершенно неверно относительно подлинного генезиса психических явлений. Это видно уже из самих характеристик ощущений и восприятий, которые даются с позиции традиционного подхода.

Так, например, наряду с определением ощущения как субъективного образа объективного мира постоянно подчеркивается, что среди психических явлений ощущения оказываются наиболее элементарными. Однако здесь же напоминается, что через ощущения мы узнаем о каких-то свойствах предметов, ощущения позволяют судить нам о том-то. Этим утверждается, что ощущения уже предполагают наличие узнавания и развитого мышления. Восприятия трактуются как психические явления, которые по своей сложности и генезису следуют за ощущениями. И вместе с тем всюду подчеркивается, что восприятие всегда опосредствуется имеющимися понятиями. Следовательно, и здесь утверждается, что восприятие уже предполагает развитое мышление. Не странно поэтому, что в большинстве заслуживающих внимание экспериментальных исследований, формально относящихся к разным областям «познавательных процессов», просвечивают одни и те же кардинальные факты, намечаются одни и те же кардинальные закономерности, по всей видимости наиболее близко соответствующие подлинной структуре психологических знаний.

Сила традиции такова, что сейчас необходимо постоянно повторять, казалось бы, элементарное положение: ощущения, восприятия, память и т. п. есть прежде всего конкретные явления. Поэтому сами по себе эти явления могут рассматриваться в различных направлениях, в том числе и в теоретико-познавательном, где их сущность действительно близка к тому, что о них пишут психологи. Однако психологическое направление исследования не тождественно теоретико-познавательному. Психологов должен интересовать в первую очередь вопрос о психологическом подходе к анализу этих явлений. Этот подход строится на основе теоретико-познавательного, но не сводится к нему.

С позиции абстрактно-аналитического подхода картина взаимоотношений между рассматриваемыми нами понятиями существенно изменяется. Например, мышление уже никак нельзя трактовать в данном случае как высшую форму познания. Мышление должно занять место исходной динамической характеристики психического — место процесса взаимодействия субъекта с объектом. Мышление выступает, таким образом, как не-

209

обходимая предпосылка всякой другой психической деятельности, ибо всякая такая деятельность в конечном счете есть его свернутый и переработанный итог. Так понимаемое мышление проходит сложную эволюцию, формируя производные формы интеллекта— процессы восприятия, представления, навыки и т. п. По мере упрочения этих форм мышление опирается на них в решениях новых, более трудных и сложных задач. В реальной деятельности человека мышление, говоря метафорически, всегда выполняет роль организатора, оно созидает исполнителей, без которых лишено какой-либо действенности: раньше чем сделать шаг кверху, оно обязано построить себе новую ступеньку в лестнице единого интеллекта: возможности мышления строго ограничены построенной им опорой.

Если мышление является исходной динамической (процессуальной) характеристикой взаимодействия субъекта с объектом, то аналогичной статической (результативной) характеристикой этого взаимодействия оказывается память. В широком смысле память сливается с понятием психического отражения. В узком — выступает как условие хранения субъектом результатов взаимодействия с объектом, дающее возможность воспроизводить и использовать эти результаты в последующей деятельности, перерабатывать их и объединять в системы. Память связана с мышлением и производными от него формами психической деятельности как продукт с процессом.

По аналогичным причинам в традиционной психологии образовался вопиющий разрыв между так называемыми операционным и мотивационным полюсами психической деятельности. В силу этого разрыва мышление (понимаемое как высшая форма познания) относилось исключительно к операционному полюсу и изучалось в отрыве от мотивационного. С точки зрения абстрактно-аналитического подхода такой отрыв совершенно недопустим.

При построении и исследовании моделей центрального звена психологического механизма творчества мы руководствуемся также следующими положениями.

Мыслительная задача — всегда творческая. Допустимо, конечно, говорить и об особой форме продуктивного мышления, опирающейся на принципы получения выводного знания (такое мышление всегда может быть описано логически). В некотором смысле оно приводит к ранее неизвестному. Но это знание не ново: в имплиците оно уже заключено в исходных посылках и способ его извлечения из них строго регламентирован заранее данными предписаниями. В какой-то мере допустимо говорить и о репродуктивном мышлении, однако оно всегда может быть отнесено с равным основанием к тем процессам, в которых выступает память в ее процессуальном выражении. Собственно мышление возникает в ситуациях задач, для решения которых у субъекта нет готовых средств, оно направлено на поиск еще неизвестных субъекту способов преобразования ситуации и т. п.

210

Мыслительная задача может и не быть познавательной. Различия познавательных и мыслительных задач могут ведь определяться и характеристиками потребностей, лежащих в основе той конкретной деятельности, в ходе которой развертывается мыслительный процесс. Познавательная задача связана с определенной потребностью — приобретения знания. Мыслительная задача жесткой связи с какой-либо определенной потребностью не имеет— мышление может протекать в контексте самых разнообразных потребностей. Мыслительную задачу можно и нужно решать, не приобретая предварительно на осознаваемом уровне новых знаний Такую задачу не надо ставить: она ставится самой ситуацией В итоге решения мыслительной задачи, если она совпадает с познавательной, возникает новое знание, полностью удовлетворяющее необходимому видоизменению ситуации. Объем мыслительной задачи ограничен «магическим числом» 7±2 (число это хорошо известно по эмпирическим характеристикам объема внимания, памяти и т. п.). Этим же ограничениям подчиняется и творческая познавательная задача, которая может непосредственно выступить как задача мыслительная, т. е. которая «совпадает» с мыслительной задачей.

Понятие «проблема» мы соотносим со сложной познавательной творческой задачей. Ее объем в принципе безграничен. Если она выражена лишь ситуативно, ее надо превратить в проблему, т. е. поставить проблему. Для этого необходимо путем гипотетических обобщений преобразовать проблемную ситуацию в ситуацию простой познавательной задачи, которая способна выступить как мыслительная (здесь существенную помощь оказывает методология и специальные приемы типа идеализации, моделирования и т. п.). Затем проблему надо исследовать — выработать стратегию решения, расчленить на ряд простейших познавательных задач, поочередно превращая их в мыслительные. В ходе решения проблемы обязательно возникают новые знания, выполняющие подсобную роль в получении общего решения. Ведущее звено процесса познания здесь многократно переходит с одного уровня на другой — с логического на психологический, и наоборот.

Таким образом, проблема относится нами к ансамблю понятий системы «познание»; задача — к ансамблю системы «мышление». Связь познания и мышления осуществляется через их продукты — знания. В знаниях сняты закономерности исследуемых объектов. Эти закономерности не являются сами по себе психологическими (за исключением того случая, когда объектом исследования оказываются психические события). Познание (и общественно-историческое и индивидуальное) есть деятельность по снятию этих закономерностей. Мышление — компонент, психологический уровень организации такой деятельности, абстрактно выделенный ее элемент, психологический механизм познания. Познание опосредствуется мышлением, осуществляет-

211

ся через него. Познание есть образование и развитие системы знаний. Абстрактно взятый процесс познания формален.

Ситуацию проблемы исследователь обрабатывает в начале средствами логики, используя сознательно организованный опыт, свой личный категориальный строй, превращая проблему этими средствами в творческую познавательную задачу, т. е. в задачу мыслительную. Для решения мыслительной задачи сознательно организованного опыта уже недостаточно. Это и порождает потребность в новом знании, получение которого опирается на неосознаваемый опыт и достигается прежде всего путем интуитивного решения. Дальнейшая логичная обработка интуитивного эффекта превращает его в логическое, которое может быть использовано для новых шагов в проблемной ситуации. Такое превращение и есть то, что мы называем вербализацией и формализацией интуитивно полученного эффекта.

Следовательно, при построении психологических моделей творчества необходимо иметь в виду, с одной стороны, момент достижения интуитивного решения и, с другой — момент его вербализации и формализации.

То обстоятельство, что исходным объектом исследования оказывается психологический механизм постановки и решения познавательных проблем, предъявляет следующие требования к объектному материалу моделей. Материал этот должен обладать широтой диапазона, достаточной для развертывания всей психологической картины решения проблемы, т. е. давать возможность построения проблемных ситуаций различных степеней сложности и ситуаций мыслительных задач. Вместе с оригинальностью (без которой нельзя создать творческую ситуацию) и увлекательностью (без чего нельзя обеспечить нужную мотивацию) этот материал должен быть логически кристально ясным для экспериментатора (иначе нельзя управлять деятельностью испытуемого путем ее перестроек, необходимых по замыслу эксперимента). Поэтому данный материал обязан обеспечивать нивелировку прошлого опыта разных испытуемых, возможность стимулирования интуитивных решений, формирования необходимых для решения проблемы знаний и контроля за этим формированием. Кроме того, он должен быть удобен для регистрации и обработки данных.


Разделы:Скорочтение - как читать быстрее | Онлайн тренинги по скорочтению. Пошаговый курс для освоения навыка быстрого чтения | Проговаривание слов и увеличение скорости чтения | Угол зрения - возможность научиться читать зиг-загом | Концентрация внимания - отключение посторонних шумов Медикаментозные усилители - как повысить концентрирующую способность мозга | Запоминание - Как читать, запоминать и не забывать | Курс скорочтения - для самых занятых | Статьи | Книги и программы для скачивания | Иностранный язык | Развитие памяти | Набор текстов десятью пальцами | Медикаментозное улучшение мозгов | Обратная связь